LA REFORMA EDUCATIVA: PREJUICIOS Y FANTASMAS

En opinión de Gilberto Guevara Niebla

Una nube de rumores ha envuelto desde 2012 a la reforma educativa. Estos rumores han surgido espontáneamente, entre docentes sin suficiente información o han sido propagados por personas y grupos que se oponen a dicha reforma.

Imposible negar que una reacción lógica ante cualquier cambio que se aproxima y no se conoce sea temor y escepticismo. O ante lo que sólo se conoce a través de lo que otros dicen. Los docentes de mayor edad reaccionan con inseguridad ante la perspectiva de “ser evaluados” como lo propone la reforma y se asustan cuando escuchan que “los cambios que se avecinan afectarán su estatus, sus derechos adquiridos e incluso su permanencia en el trabajo”.

Esta situación es paradójica ya que, en realidad, en el corazón de la actual reforma está la idea de darle una nueva dignidad (o la dignidad que nunca ha tenido) a la profesión docente; acabar con la arbitrariedad en la asignación de plazas y puestos directivos y colocar al mérito como valor esencial para el ingreso, la promoción y el reconocimiento profesional.

Ilustraciones: Patricio Betteo

La clave de este cambio reside en la evaluación. La evaluación es un medio para: 1) generar evidencias para el autoconocimiento de debilidades y fortalezas; 2) gratificar monetariamente a los maestros destacados; 3) promoverlos en el mismo puesto de trabajo que ocupan (promoción en la función) y 4) crear medios para que todos los enseñantes del país reciban, continuamente, una formación que les ayude a actualizar sus conocimientos, sus destrezas y mejorar su desempeño en el aula. La reforma busca darle al maestro un papel central en el desarrollo educativo y apoyarlo académica y salarialmente, lo cual se opone a la afirmación espuria de que las autoridades quieren “culpar a los docentes de todo lo malo que existe en la educación nacional”.

Esa idea es absurda y no cabe en un proyecto que busca apoyar, nunca disminuir, a los profesores mexicanos. De la misma manera que es absurdo sostener que esta reforma busca “acabar con la educación pública” o “privatizarla”. Esas son falacias concebidas por mentes malintencionadas o personas que, por razones ajenas a la educación, se oponen a cualquier cambio que provenga del Estado.

La desconfianza que ha suscitado esta reforma proviene en buena parte del miedo instintivo que suscita toda evaluación. Pero no hay educación moderna que no utilice la evaluación como herramienta formativa que repercute sobre la mejora del desempeño docente.

El temor a la evaluación disminuye cuando leemos y analizamos los perfiles para las distintas evaluaciones de profesores (ingreso, promoción, desempeño, etcétera). Al hacerlo nos damos cuenta que lo que se evalúa es, precisamente, lo que los docentes hacen día con día en el salón de clases, a saber: su asistencia a clases, su conocimiento de la asignatura que enseñan, su forma de planificar la clase y las prácticas que realiza para lograr el aprendizaje (a los que se llama “planeación didáctica argumentada”) y su conocimiento de los principios éticos básicos de la profesión docente (por ejemplo: respetar los derechos humanos, respetar la Constitución, acatar el laicismo, atender las diferencias, no discriminar, respetar el conocimiento, promover valores como la honestidad, la honradez, la paz, etcétera, y actuar siempre con imparcialidad). Como se ve, no es nada del otro mundo y nadie obliga al docente a hablar de temas sofisticados, teóricos o alejados de su práctica diaria y, en realidad, se guarda siempre gran respeto por dichas prácticas.

Desde luego, quien se opone, por principio, es decir, por convicción, a la reforma educativa jamás se convencerá de sus virtudes. La fe y el dogmatismo clausuran el diálogo e impiden cualquier persuasión racional.

Pedagogía de la protesta

Los primeros problemas que enfrentó la reforma fueron las protestas encabezadas por la CNTE. Me interesa decir, de entrada, que mi posición es que la protesta es legítima, pero lo que pregunto es qué tanta inteligencia la sustenta. Hay varios puntos que me gustaría considerar. Uno es la eficacia global del movimiento de protesta: ¿Qué ha ganado y qué piensa ganar la Coordinadora? Dos: ¿Qué objetivos alientan a las expresiones públicas de esa organización? Tres: ¿Qué efectos educativos y formativos han tenido las acciones públicas llevadas a cabo sobre sus propios miembros y sobre el público?

No es fácil tener precisión en las respuestas, pero intentaremos acercarnos a ellas o, por lo menos, formular hipótesis. Las protestas se han dado a través de acciones de masas, por tanto, han tenido carácter público y fueron muy numerosas en los años 2013 y 2014. Al inicio el protagonismo fue capitalizado por la Sección 22 de Oaxaca quien obtuvo éxito relativo inmediato pues la Secretaría de Gobernación accedió a establecer con ella una (o varias) mesa de negociación. Nada obtuvieron los maestros disidentes de esas negociaciones pues, por lo visto, el gobierno hizo de dichas mesas una mera representación escenográfica. Es verdad que Gobernación se comprometió con los protestantes a aceptar una serie de propuestas en sustitución de las evaluaciones mandatadas por la ley e, incluso, a aceptar un “modelo educativo” elaborado por la propia Sección 22. Pero tales promesas fueron bolas de humo pues el aparato normativo de la reforma ya estaba consagrado en la Constitución y las llamadas leyes secundarias. El método político utilizado por los maestros disidentes, forzar mediante presiones callejeras al gobierno, es la mayoría de las veces ineficaz y, en cambio, proyecta hacia el público una imagen negativa de los protestantes a quienes fácilmente se les califica de “rijosos”, “subversivos”, “alborotadores”, etcétera. ¿Cómo desmontar de la mente de la sociedad esa imagen construida por los medios de comunicación? Es difícil echarla abajo. A esto se agrega el hecho de que, con frecuencia, los maestros abandonan las escuelas para protestar y con eso ofrecen un ángulo fecundo para la crítica.

Las protestas fueron reacciones de los grupos disidentes ante la reforma. ¿Se preocuparon los maestros por informarse con anticipación, con seriedad y rigor sobre los contenidos reales de la reforma educativa? ¿Difundieron los líderes de la CNTE materiales para informar de la reforma? ¿O realizaron talleres o reuniones de discusión con ese propósito específico? Es evidente que no fue así. La reforma fue cuestionada incluso antes de que fuera aprobada. Luego, la protesta se armó antes de que se supiera realmente lo que iba a cambiar. Como consecuencia de la aprobación de las leyes, lo que procedía era conocerlas y discutirlas. Nunca se hizo esto. Lo que se hizo, en cambio, fue lanzar descalificaciones a priori, construidas no a partir del contenido y sentido de los cambios que se intentan realizar, sino a partir de adoptar una actitud de total fidelidad a la interpretación negativa que los líderes sindicales hacían de la reforma. Nadie sabía a ciencia cierta qué cambios se avecinaban cuando las calles de diversas urbes fueron invadidas por manifestantes. Lo que se pone en evidencia es la pobre racionalidad que dio (y sigue dando) sustento a gran parte de las protestas. Un aspecto que se debe resaltar es que los opositores no quieren discutir la reforma sino que simplemente la impugnan. Cualquier pretensión de discusión racional es saboteada mediante insultos, descalificaciones y utilizando la técnica (fascista) del linchamiento simbólico de quienes defienden la reforma. No ven partes buenas y partes malas, la rechazan en conjunto, lo cual los coloca en una posición precaria. Hay entre los descontentos quienes piensan que lo que se debe hacer es buscar la mayor amplitud de la protesta con el fin de conseguir un cambio mayor, no en la reforma educativa, sino en la estructura política del país. Desde esta perspectiva, la reforma educativa se ha convertido en un medio de acción política para lograr objetivos ajenos a la educación.

Observo que las protestas han sido una réplica de las expresiones callejeras que se han dado en México desde hace 30 años. Son actos movidos más por una reacción emocional inmediata ante tales o cuales gestos o iniciativas de la autoridad que por un plan o proyecto racional, políticamente sustentado. No hay por parte de los líderes un discurso que informe, que esclarezca, que brinde claridad sobre el momento y ofrezca perspectivas serias sobre el futuro. Lo que priva en las intervenciones de los dirigentes es la emotividad y el victimismo. La razón no tiene peso en estas manifestaciones. Lo que predomina es elactivismo, en vez de informarse y discutir, los opositores a la reforma actúan, se lanzan a la calle en multitud, corean consignas, hacen pintas en los edificios, se exaltan, etcétera. Hay mucha acción, pocos documentos. Ejercitan como pedagogía la repetición, tal y como lo hacen en el salón de clases los maestros de primero de primaria: “¡No a la reforma punitiva!”, “¡No a la reforma punitiva!”, “¡No a la reforma punitiva!” y, así, hasta el cansancio. Pero examinemos la pedagogía de la protesta. ¿Qué aprenden o que formación obtienen de estos actos los profesores que en ellos participan? ¿Los forma como ciudadanos? ¿Les eleva su autoestima? ¿Aprenden algo que pueda servir para la formación de sus alumnos? Desde luego que no. Se trata de una protesta elemental, sin discurso coherente, con pocas ideas, cargada de emotividad y de acusaciones y de consignas llenas de coraje e indignación contra el gobierno. Lo que se vive es una educación no cognitiva sino emocional: se experimenta la autohumillación, el sentimiento de verse a sí mismo como víctima, el coraje, el odio, el fanatismo y el fervor. La protesta es una escuela de resentimiento social, sin perspectiva racional alguna.

Lo que resulta muy triste para todos nosotros es ver que maestros buenos, dedicados, comprometidos con su misión se ven involucrados en actividades en las cuales no se pregonan los valores de la escuela, es decir: el amor, el respeto, la paz, la inteligencia, el diálogo, la democracia, la libertad, etcétera, sino antivalores como el odio, el anatema, la descalificación, el grito, el insulto, la grosería, etcétera. Es una escisión un tanto esquizofrénica. Por un lado, mi profesión me indica que debo formar ciudadanos inteligentes, racionales, con fuerte autoestima, críticos, etcétera, por el otro, yo profesor, como persona, me comprometo con una causa política que me propone la idea de que lo importante es que soy una víctima. ¿Víctima de quién? Del sistema, del capitalismo, del neoliberalismo, etcétera. Esa causa política me dice que nada depende de mí sino que todo depende del Estado, etcétera. Luego, no se me invita a hacer crecer mi persona, sino a disminuirla, a no hacer nada, a resignarme, ¿hasta cuándo? Probablemente las cosas van a cambiar cuando caiga el sistema, sea derrotada la burguesía, se acabe con el neoliberalismo, etcétera. Evidentemente, se trata de una idealización carente de sentido. Por otro lado, las acciones que supone esta causa política no son acciones inteligentes, con metas racionalmente elaboradas, con banderas éticamente superiores, sino acciones cargadas de negatividad, se trata de rechazar, atacar, insultar y, si bien esas acciones me permiten descargar en público emociones que manifiestan cierto malestar personal que he ido acumulando a lo largo de mi vida, no me conducen a evaluar la causa política en la que estoy implicado.

Enseguida presento otras reflexiones sobre la protesta contra la reforma educativa. La protesta abierta —como dije antes— la inició la CNTE en sus bastiones principales: Oaxaca, Michoacán, Guerrero, Chiapas y Ciudad de México, pero hacia el principio de 2014 contingentes de miembros del SNTE (sin que sus líderes lo reconocieran de forma pública) comenzaron a unirse a esas jornadas. El objetivo no declarado de la CNTE, no hay duda, era defender el statu quo y rechazar los cambios porque éstos vendrían a alterar el poder cuasifeudal que ejercían sobre sus territorios. La belicosidad ha sido muy notable en los estados CNTE, que son los más pobres de la República, lugares con larga historia de protesta social, donde el discurso victimista, de resentimiento social, ha tenido más éxito. Se ha rumorado que a la cabeza de esta agrupación gremial (de manera oculta) actúan grupos radicales de orientación marxista, anarquista, foquista u otra variante ideológica. Pero a ciencia cierta nada se sabe. Observo, sin embargo, que los militantes de la Coordinadora convergen en identificar al Estado como el enemigo a vencer y sospecho que en no pocas mentes subsiste el sueño del “asalto al Palacio de Invierno”. En los hechos, sin embargo, se ha probado que los líderes de la CNTE han hecho del chantaje político contra las autoridades estatales y federales un modo para saciar su ambición y enriquecerse. Huelgas, marchas, bloqueo de calles y carreteras, toma de edificios públicos, enfrentamientos con la policía (o entre maestros o entre maestros y padres de familia), cuotas, plantones se convirtieron en un estilo de vida. Una dialéctica que rindió ricos frutos a la CNTE fue jugar a la secuencia de protesta-negociación-protesta en cadena interminable y este juego encontró ambiente favorable con autoridades timoratas y oportunistas que se negaban a aplicar la ley —como debían— y preferían apagar el descontento concediendo más y más dinero y privilegios a los líderes de la CNTE. Violar la ley se convirtió —vaya paradoja— en un medio de enriquecimiento.

Los estados más pobres son también el escenario donde se han dado, con mayor frecuencia, maniobras ilegales como la compra-venta de plazas, práctica que hizo posible que personas, a veces sin la escolaridad mínima, se convirtieran en “maestros” de educación básica. Estas personas vieron en la reforma una amenaza mortal y se unieron de inmediato a las protestas, aun cuando esas acciones conllevaran enfrentamientos peligrosos y riesgosos. En 2013 la CNTE llamó a un paro nacional que sólo tuvo eco en los estados bajo su influencia. Paralizaron las escuelas. Hubo protestas de padres de familia por la irresponsabilidad que esa conducta desparpajada mostraba respecto al derecho de educación de los niños, pero los docentes en huelga les volvieron la espalda. Se realizaron varias movilizaciones de masas con consignas muy agresivas y discursos antiEstado. En Oaxaca tuvieron cierto éxito. En abril sus simpatizantes tomaron la Autopista del Sur (Guerrero). El día 4 de ese mes realizaron una manifestación en la Ciudad de México y, al día siguiente, intentaron llegar por primera vez a la Secretaría de Gobernación. En mayo esta organización instaló un campamento en el Zócalo que duró varios meses, ante el azoro de la ciudadanía capitalina. Finalmente, el 13 de septiembre fueron desalojados por la Policía Federal (Ornelas, C., 2015).

Sin arredrarse, la CNTE continuó su actividad frenética en la capital: trasladó su campamento al Monumento a la Revolución donde estuvieron hasta el 1 de enero de 2014, cuando la Policía Federal volvió a intervenir. Pero la obstinación de la Coordinadora —alimentada probablemente por el eco que encontraban en la Secretaría de Gobernación— persistió. Llamó a “reconquistar el Zócalo”, aunque no tuvo éxito con esta nueva provocación. Para ese momento la CNTE, presa de un delirio colectivo, había elaborado una larga lista con innumerables peticiones, algunas de las cuales no tenían relación directa con la reforma educativa, entre éstas estaban: más plazas, cambios en el calendario escolar, la renuncia del titular de la SEP, etcétera, etcétera. La belicosidad que desplegó la Coordinadora en el Distrito Federal llegó al extremo. Se manifestaron ante la Suprema Corte exigiendo que fueran resueltos los amparos contra las leyes secundarias que habían solicitado, decían, seis mil maestros. Solicitaron una entrevista con el presidente de la Suprema Corte pero éste no la concedió. Más tarde realizaron una “invasión” de la Cámara de Diputados. El recinto del Senado fue sitiado. La LGSPD fue aprobada el 3 y 4 de septiembre fuera de las sedes oficiales del Congreso por la amenaza de la CNTE. Pero la agresividad de los disidentes les rindió frutos: el 19 de septiembre se estableció una mesa de negociación entre representantes de Gobernación, del IEEPO y de la Sección 22 de la CNTE en donde estos últimos se comprometieron a terminar la huelga y reponer días perdidos a cambio de una serie de concesiones de los gobiernos federal y estatales, entre ellas: aprobar el Programa de Transformación de la Educación de la Sección 22 (alternativo a la reforma recién aprobada por el Congreso), salvaguardar la existencia de las escuelas normales de Oaxaca, dar plaza a mil 500 docentes que trabajaban por honorarios y pagar a los huelguistas un bono especial y los salarios retenidos (¡!). Incluso lograron que el secretario de Gobernación, Miguel Ángel Osorio Chong, se sentara a negociar con ellos por más de una hora, con lo cual los convirtió en interlocutores legítimos (esto ocurrió el 21 de agosto de 2013). Evidentemente, dar concesiones a los rijosos sólo podía producir que su hambre aumentara. Poco después de los acuerdos, el líder de la 22, Rubén Núñez, declaró con arrogancia que lo de “volver a clases” nunca había quedado claro, de modo que la huelga continuó. Todavía más: en una nueva negociación, según informó la prensa, el subsecretario de Gobernación, Luis Enrique Miranda, acordó con los líderes oaxaqueños que los maestros podrían participar en una (nueva) definición de criterios para la evaluación, reglas para el ingreso, promoción y permanencia y que ningún profesor podrá ser despedido de su empleo por la evaluación (Reforma, 6 de noviembre de 2013). Lo cual resultaba —y resulta— casi increíble, pues para entonces las reformas constitucionales y las leyes secundarias ya habían sido aprobadas. Con esos acuerdos Gobernación violaba la las leyes de México. En realidad se trató de un juego político esquizofrénico pues si por un lado Gobernación hacía esto, por el otro la SEP confrontaba públicamente a la disidencia y amenazaba con sancionar a quien no se ajustara a las nuevas normas. Los actos de protesta de la CNTE continuaron en todo el país y continúan hoy en día. Un golpe que asestó el gobierno a la maquinaria oaxaqueña de chantaje y radicalismo armado por la Sección 22 de la CNTE fue dado el 20 de julio de 2015, cuando se publicó el decreto de creación de un nuevo IEEPO que despojaba a la Sección 22 de toda influencia en la dirección de la educación oaxaqueña. La Auditoría Superior de la Federación encontró, desde 2007, que los recursos que se destinaban a la educación en Oaxaca eran triangulados del IEEPO hacia la Sección 22, de modo que se utilizaban para beneficio de los jerarcas sindicales que de ese modo eran compensados por su ayuda en las actividades políticas de la CNTE. La cantidad de 54 millones de pesos fue distribuida entre 190 dirigentes sindicales (Excelsior, 21 julio 2015).

Elba Esther Gordillo y el SNTE

Otro frente adversario a la reforma explotó tempranamente desde el SNTE. Desde el primer anuncio de los cambios la presidenta del sindicato nacional, Elba Esther Gordillo, los rechazó con indignación y expresiones de furia en un desafío claro a lo que se veía como la “voluntad presidencial”. En enero la lideresa lanzó una primera campaña nacional para impugnar la reforma, se trató de una “resistencia pacífica y civilizada” que amenazaba con tomar la calle y apoderarse de la plaza pública en el momento en que se iniciara una Jornada de Defensa de la Escuela Pública y sus Maestros enunciado que, implícitamente, acusaba a la reforma de tratar de privatizar a la escuela y dañar a los maestros. Una estrategia que aplicó fue la de promover amparos contra la nueva legislación y la divisa fue obedecida por varios miles de docentes.

En ese momento se produjo un vuelco radical en la situación. El 26 de febrero, día en que se proclamó la aprobación de la reforma al artículo tercero de la Constitución, Elba Esther Gordillo fue detenida por la Procuraduría General de la República y acusada de utilizar dos mil 600 millones de pesos de las cuotas de sus representados para fines personales. El día de su detención se mencionaron algunos pagos por montos muy altos hechos a la tienda Neiman Marcus, etcétera. Desde luego que había malos manejos en el SNTE, el público lo sabía desde años antes, pero los desplantes de arrogancia de Elba Esther llegaron a exceder todo lo visto anteriormente: no ocultaba su riqueza, ni su gusto por la ropa fina de marcas extranjeras, ni su afición a Estados Unidos (se sabía que poseía propiedades en ese país). Existía desde años antes un clamor público porque hubiera transparencia en el manejo de las cuotas sindicales e incluso se multiplicaban los rumores sobre las actitudes insolentes de Gordillo (su detención fue acogida con aplausos por la opinión pública e incluso a raíz de la detención el índice de popularidad del presidente subió).

Sin embargo, esta acción tuvo otro fondo. Evocó, como era obvio, a la realizada por el presidente Carlos Salinas contra el líder petrolero Joaquín Hernández Galicia, La Quina, al inicio de su sexenio. La Secretaría General controlada, sin interrupciones, por Gordillo durante 24 años, fue ocupada por un miembro de su equipo, Juan Díaz de la Torre, cuadro sindical serio, amable, que se vio colocado de pronto en una situación privilegiada pero, al mismo tiempo, sumamente difícil. Díaz de la Torre, comenzó —como era de esperarse— haciendo un llamado a la unidad sindical, reiterando los principios históricos del sindicato (la educación al servicio del pueblo, la defensa de la educación pública, de la educación gratuita, del normalismo) y, al mismo tiempo, hizo una declaración conciliatoria en el sentido de que el SNTE apoyaría la reforma educativa.

Lo que cabe preguntarse es si la gestión de Juan Díaz de la Torre representa, o no, un viraje histórico en el sindicalismo educativo. En una de sus primeras entrevistas Díaz de la Torre dijo: “No creo que la reforma educativa vaya a lesionar a los trabajadores de la educación, lo importante es que los maestros entendemos que es para mejorar, el maestro debe asumir que su evaluación es para capacitarse, para actualizarse permanentemente y comprometerse con el gran propósito de los objetivos que la sociedad está reclamando en este momento. Yo creo que la absoluta mayoría de los compañeros va a sumarse con espíritu de compromiso con el país a esta evaluación”. Y en otro momento, criticando implícitamente las acciones violentas e ilegales de la CNTE, dijo: “Ha habido un embate de críticas contra nuestra organización y se ha intentado poner a los maestros en el descrédito, lo último que queremos es que nuestra imagen social se siga deteriorando”.

Una nueva época en la historia del SNTE se ha abierto, pero recién comienza. Sin embargo, sería absurdo esperar que el mero cambio de dirigentes iba a acarrear una renovación de la cultura sindical (los valores, hábitos, prácticas). Eso no es posible. Díaz de la Torre fue el primero en comprender que la prioridad era mantener unidas y cohesionadas las filas de sus agremiados, de modo que sus declaraciones públicas siempre se desenvolvieron en un plano de moderación y ambigüedad aunque, cuando ha sido necesario, se ha pronunciado sin ambages a favor de la reforma. Mientras tanto, el SNTE conserva su influencia en múltiples estados a través sus secciones y de funcionarios de educación que provienen de las filas sindicales o que mantienen alianzas con sus líderes. Este cambio ha impedido o reducido las manifestaciones contra la reforma de los líderes sindicales locales, pero no ha sido óbice para que esos mismos líderes den visto bueno a las protestas públicas antirreformistas de sus representados. Cuando esto sucede, los maestros manifiestan que “están actuando al margen de sus líderes seccionales”. Así sucedió a fines de septiembre con las secciones 32 y 56 del SNTE Veracruz. Algo similar se ha registrado en Sonora, Baja California Sur, Chihuahua, Jalisco, Yucatán, Tabasco, Morelos, Zacatecas, Tamaulipas, etcétera. Se dice que la profesora Gordillo, aunque ausente del escenario, continúa activamente dirigiendo al menos a una parte de su sindicato.

Es inobjetable, sin embargo, que no pocos líderes del SNTE intervienen activamente desde 2012 para obstaculizar y sabotear a la reforma. En Nayarit, por ejemplo, el SNTE intervino en 2014 para impedir que el secretario de Educación del estado manifestara que había plazas vacantes en el estado (con el fin obvio de no someterlas a concurso y distribuirlas al margen de la legislación). De esta forma, en la reunión del Consejo Nacional de Autoridades Educativas de ese año, cuando se le preguntó al respecto, el secretario de Educación cínicamente declaró: “En Nayarit hay cero plazas vacantes”. Otro problema. No pocas secciones del SNTE han intervenido activamente ante las autoridades estatales para impedir, por ejemplo, que se respete el “orden de prelación” de los docentes que han obtenido una plaza mediante el concurso correspondiente. Hay profesores que resultaron idóneos en el primer concurso de ingreso de 2013 y a los que hoy —inicios de 2016— aún no se les asigna su plaza y sitio de trabajo. Una denuncia hecha al inicio de este año confirmó que no menos de 50 maestros de Michoacán, habiendo obtenido calificación idónea, no habían recibido su plaza correspondiente (Milenio, 5 de enero de 2016).

Violencia: ¿Partera de la historia?

Hay una frase de la genealogía semántica del marxismo que ha hecho enorme daño en las filas de la izquierda. “La violencia es partera de la historia”. Pero no sólo Marx desde la izquierda revolucionaria fomentó esa idea, también lo hizo Nietzsche desde la extrema derecha. Se da aquí un extraño paralelismo entre sus herederos, Stalin y Hitler. Lo que nos transmite Hannah Arendt, en cambio, es una confirmación de lo anterior: nos dice que la violencia es la madre de todos los totalitarismos. Lo que salta a la vista de entrada es que la violencia inhibe o aplasta la libertad. Sin embargo, importa analizar la violencia como forma de acción política. Los políticos inclinados a la violencia buscan integrar los componentes irracionales de ésta dentro de una racionalidad histórica o una exigencia que proviene de una narrativa supraindividual. Como dice Massuh, los grupos o individuos que usan la violencia tratan de imponer por la fuerza su voluntad sobre la de sus adversarios. Esto implica poseer ciertos instrumentos de coacción (en nuestro caso, la manifestación, la huelga, el bloqueo de carreteras, la destrucción de inmuebles, la quema de equipo o materiales, el secuestro de policías, el castigo a los maestros que aprueban la reforma, el robo de vehículos, la acción conspirativa de algunos grupos) que tienen un carácter destructivo o intimidatorio; se procura paralizar al adversario mediante el terror, se intenta destruir su capacidad de resistir y se busca que ceda al reconocer su impotencia. Cuando la violencia se juzga dentro del marco de determinados “objetivos históricos” es presentada por los líderes políticos, falsamente, como una medio para la dignificación del hombre (Massuh, V. 1976). Lo que constituye un misterio es saber esto: ¿La violencia ha sido una elección consciente de los docentes que la han utilizado para expresar su inconformidad contra la reforma educativa? ¿O ha sido una simple agresión? Por agresión quiero decir un exceso inconsciente, un grito, una fuga, que se dio espontáneamente como corolario de una cadena de conductas previas. Es difícil dar una respuesta. Lo que es obvio, sin embargo, es que los actos de violencia que nos interesan socavan nuestra democracia y han sido realizados por profesores, es decir, por sujetos que la sociedad ha considerado idóneos para actuar como modelos o ejemplos de conductas morales y civilizadas. ¿Qué decir de las imágenes consagradas donde profesores destruyen inmuebles, atacan a la policía o a otros profesores, etcétera? Estamos ante un contrasentido. Los que juzgamos como buenos se revelan como malos.

Lo trágico es que la violencia magisterial apareció acunada dentro de un fenómeno más amplio de violencia social. Todos sabemos que México vive un momento crítico de su historia, que el país se estremece a diario, que la estabilidad y la paz son amenazadas desde distintos horizontes: el narcotráfico, la delincuencia común, la quiebra moral de las policías, la pobreza extrema, la corrupción, las fallas de los partidos políticos, el escandaloso fracaso en la impartición de justicia, la opacidad en las instituciones. En este contexto efervescente se ha desenvuelto la protesta magisterial y eso amplía su significado. Se sabe que la violencia destruye fácilmente a las democracias y se convierte en sustento de dictaduras. ¿Es eso lo que queremos?

En innumerables ocasiones la protesta contra la reforma ha desembocado en actos ilegales, agresión y atropello a los derechos ajenos. He relatado  antes las correrías de la CNTE en el Distrito Federal durante 2013, sobre todo las marchas repetidas día tras día, sin previo aviso y sin autorización ninguna, lo mismo que su ocupación de plazas y lugares públicos duraron meses, afectando la paz y el orden de la ciudad. Particularmente en los estados con dominio de la CNTE (Chiapas, Michoacán, Guerrero y Oaxaca) las protestas violentas han trastornado la paz social y han creado un clima de división y polarización en la sociedad. Estos hechos constituyen atropellos, con frecuencia graves, al Estado de derecho; no obstante, con frecuencia esos actos quedan impunes. Una y otra vez la policía recibe instrucciones de las autoridades políticas de no intervenir, de permanecer en guardia, frente a los eventos ilegales, pero sin proceder a reprimir o a detener a nadie. La escena es ya familiar: una masa de manifestantes ataca a la policía y los agentes no contraatacan, permanecen inmóviles, reciben los golpes sin inmutarse. La frente de un policía empieza a sangrar, pero nadie entre sus colegas responde. Ante la falta de respuesta, la multitud estalla en gritos eufóricos y burlas. A los ojos de los protestantes, los policías no son seres humanos, personas con derechos, sino representantes de un poder enemigo, a quien llaman Estado, Neoliberalismo, Burguesía, Empresariado, o lo que sea. Pero la principal culpa no es de los abusadores —que evidentemente lo son—, la culpa más grave recae en las endebles y cobardes autoridades que prefieren hacer caso omiso de la ley, antes que correr el riesgo de perder la simpatía —o los votos.

El “síndrome del 68” ha echado hondas raíces entre las autoridades de todos los niveles. Después del movimiento de 1968 apareció entre los gobernantes de México la costumbre de que cuando un movimiento de masas recurre a la violencia ultrajando la ley, en ningún caso las autoridades usan la fuerza contra los vándalos. ¿Por qué? Se temía —y se teme— la repetición del “modelo 1968” cuando la acción policiaca contra un grupo limitado de manifestantes hizo estallar una protesta nacional de impredecible amplitud. Sobre este principio se ha levantado una cultura de la impunidad explotada de manera sistemática por grupos extremistas o de provocadores que usan las manifestaciones violentas para su usufructo personal. Las manifestaciones de la CNTE han sido, en este sentido, ejemplares. En las jornadas de protesta contra la reforma la CNTE ha ordenado a sus huestes obstruir carreteras federales, atacar a la policía, pintarrajear edificios, apoderarse durante semanas o meses de plazas públicas, destruir locales públicos, quemar las sedes educativas de los estados, robar o destruir vehículos y hostigar y golpear a padres de familia o a compañeros docentes que no comparten sus ideas. La violencia ha sido un recurso recurrente de quienes critican a la reforma educativa. En junio de 2015 los seguidores de la CNTE en varios estados se propusieron “sabotear las elecciones” y, actuando en consecuencia, atacaron varias oficinas electorales del estado. En la ciudad de Oaxaca y en Miahuatlán atacaron oficinas del INE y desalojaron a miembros del ejército que guardaban los edificios (Excelsior, 3 de junio de 2015). Militantes de la CNTE bloquearon algunas instalaciones de Pemex como la refinería Antonio Dovalí, en Salina Cruz, y el centro de almacenamiento de petróleo de El Tule. En esas mismas fechas, en Chiapas una multitud atacó sucesivamente los locales de los partidos PRI, PAN y PRD quemando muebles y materiales de oficina para, más tarde, incendiar vehículos y saquear varios transportes de alimentos y refrescos. Fueron cinco días de violencia incontenible. Estas expresiones tan faltas de civismo fueron condenadas por la población, según lo reveló una encuesta publicada por CNN el 8 de julio. En Chiapas, Oaxaca, Guerrero y Michoacán la infantería de la CNTE saqueó oficinas, incendió edificios y se enfrentó a la policía estatal y a la federal. El día 7 miembros de la CETEG (siglas del ramal de la CNTE en el estado) clausuraron el puente de Atlamajac, en Guerrero, como parte de la jornada contra las elecciones. Cuando miembros de la policía y el ejército se hicieron presentes fueron embestidos por los maestros disidentes produciéndose un salvaje enfrentamiento. Los manifestantes prendieron fuego a varios vehículos y, al final, se reportaron decenas de heridos. Al día siguiente se apoderaron de varias gasolineras y, de nuevo, aparecieron las fuerzas del orden y se dio un duro enfrentamiento que, además de heridos, produjo daños graves a bienes muebles e inmuebles.

La otra dimensión en la que se manifestó la violencia de la CNTE fue en sabotear o impedir a toda costa la realización de las evaluaciones del Servicio Profesional Docente. Muchos profesores de Oaxaca, Michoacán, Chiapas y Guerrero han sido coaccionados —amenazados— por los seguidores de la CNTE para impedir que se presenten a realizar las evaluaciones. Los disidentes radicales han tendido cordones para cercar las sedes de los exámenes, en otros casos han interrumpido el fluido eléctrico y en otros más han dañado (o tratado de dañar) el equipo de cómputo con el que se realizan las evaluaciones. A las maestras y maestros que han optado por presentar las evaluaciones se les golpea, se les rapa, se les persigue, se les hostiga en su hogares, se les estigmatiza como “vergüenzas del magisterio”. Además de estos atropellos a personas, dichos mentores han sufrido durante semanas y meses el señalamiento y la burla de los militantes de la Coordinadora. En Chiapas, Oaxaca y Michoacán nadie puede “desobedecer” las instrucciones de la Coordinadora contra la realización de las evaluaciones. Los profesores son víctimas del terror; están contra la pared: por un lado, la autoridad les exige evaluarse bajo amenaza de sanciones laborales; por otro, las organizaciones radicales les conminan a asistir a las evaluaciones o de otra manera serán castigados física y simbólicamente. Esa conducta se repitió en cada una de las evaluaciones que se realizaron entre 2014 y 2015 y, a consecuencia de esto, las autoridades federales decidieron proteger con contingentes policiacos la realización de la evaluación de desempeño que tuvo lugar a fines de 2015. Esto no inhibió la agresividad de la CNTE. Por ejemplo, en Oaxaca, el día en que se realizaba la evaluación (29 de noviembre) se reunieron de nuevo los docentes rijosos para, una vez más, tratar de sabotear la evaluación. “Siendo alrededor de las 6:00 horas, un grupo de normalistas y maestros de la Sección 22 del SNTE —dice el Sol de México—, agrupados en la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, se reunieron sobre la carretera federal 190, a la altura de la Agencia Municipal de Ixcotel y retuvieron un autobús con 40 profesores del Colegio de Bachilleres del Estado de Oaxaca (COBAO) que se dirigía a presentar su examen de evaluación”. Esto provocó la inmediata reacción de la policía y, una vez más, se repitió el ciclo enfrentamiento, golpeados. La policía estableció un dispositivo para cuidar la carretera 190 pero, en un momento dado, los oficiales fueron atacados por individuos encapuchados que usaban palos y cohetones. Hubo dos heridos de parte de la policía. Al final, los agresores huyeron después de que se les lanzaron bombas lacrimógenas.

No me propuse dar cuenta puntual de los hechos de violencia, sino de ofrecer una breve muestra de ellos. Se dice que el uso de la violencia por parte de la CNTE ha sido fomentado deliberadamente por grupos armados (como el EPR) que actúan clandestinamente en las filas de la CNTE. El mismo líder de la Sección 22 declaró en un momento que entre ellos se han colado provocadores, pero no existen evidencias sobre eso. Lo que no puede negarse es que la protesta ha sido manejada con un discurso verbalmente sectario, violento, radical y de contenido abiertamente antidemocrático. Ante los actos violentos de la Coordinadora las autoridades han respondido estableciendo cercos policiacos para ofrecer protección a quienes quieren ser evaluados y la presencia policiaca, por momentos, ha sido muy aparatosa. Ante esto se han generado numerosas críticas, pero no me parece justo hacer un juicio parcial sobre esta situación: el llamado de la policía ha sido una necesidad para proteger la reforma y disuadir a quienes pretenden echarla abajo.

Toda reforma es falible

Trataré de ofrecer una relación, más o menos ordenada, de problemas que ha topado la puesta en acción de la reforma. Es un registro parcial de información recogida por distintos medios. En el corazón de los problemas prácticos están tres elementos: 1) Que las plazas realmente vacantes se concursen; 2) que la evaluación se haga conforme a las reglas establecidas y 3) que quienes han resultado idóneos reciban su plaza cuando sea el caso(dado que los concursos son abiertos, puede darse el caso de que el número de idóneos sobrepase al número de plazas, en estas condiciones, habrá idóneos que no reciban plaza y esperarán durante un año para ser convocados; de no serlo, tendrán que concursar de nuevo). En la relación, incompleta, que aquí presento se puede constatar que se han dado muchas fallas en la esfera administrativa antes de la reforma, que la desinformación sobre los concursos y las evaluaciones es mucha y que las fuerzas que se oponen a la reforma (CNTE, algunos grupos del SNTE y ciertos directivos estatales) no han tenido empacho en sabotear —directa e impúdicamente— los concursos de oposición y la evaluación de desempeño.

Los problemas comienzan con el número de plazas a concursar. La resistencia a la reforma por parte de algunos secretarios de Educación —siempre en complicidad con las secciones sindicales pues, a nivel de entidades federativas, el gremio magisterial tiene un peso político significativo y, como consecuencia, los políticos de la entidad procuran siempre tener buena relación con el sindicato— los ha llevado a no dar la información correcta de las plazas vacantes y a reducir su número. ¿Para qué? Lo que buscan es excluir cierto número de plazas de los procesos que la ley establece para el ingreso o la promoción de manera que ellos puedan continuar con los “usos y costumbres” del pasado. Es decir, entregar esas plazas a familiares, amigos, compañeros de grupo político, etcétera,sin someterlas a concurso. Se puede dar el caso, incluso, de que a profesores que han ganado primeros lugares en el concurso se les diga, al final, “no hay plazas” cuando, realmente, sí las hay. Es posible hacer estas intervenciones ilegales, fuera de toda ética, en virtud de que todavía no se cuenta con una base de datos integrada a nivel nacional de las plazas docentes.

El otro plano plagado de problemas es el de la organización logística de las evaluaciones. Hasta cierto punto es lógico que esto ocurra dado que se trata de procesos inéditos, sin precedente, que carecían de una estructura institucional previa y, por lo mismo, las autoridades han tenido que improvisar, es decir, levantar de nada una base material de apoyo para la realización de las evaluaciones. Ha habido deficiente información por parte de los docentes, pero la dificultad más frecuente reside en las anomalías que los profesores han encontrado al tratar de comunicarse con la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD). Esa comunicación ha sido un fárrago. En la primera evaluación de ingreso (2014) se registraron: impuntualidad de los organizadores, dificultades para localizar sedes, quejas contra el famoso papel rojo encendido, errores en la entrega de los instrumentos, altercados con los docentes que llegaban tarde a la evaluación, etcétera. Muchos de estos problemas se repitieron en las siguientes evaluaciones, aunque la actuación de la CNSPD fue mejorando notablemente.

Entre los problemas más frecuentes que se toparon se encuentran: 1) que los maestros algunas veces se equivocan al dar sus datos a la Coordinación; 2) que a algunos se les olvidó la clave que les dieron para acceder al sitio oficial; 3) que los funcionarios de la Coordinación cometieron errores al recoger los datos de los aspirantes; 4) que a última hora algunos docentes decidieron concursar en otra entidad federativa; 5) que los profesores tuvieron problemas con el manejo de la computadora y el envío de datos.

En la Evaluación de Desempeño de fines de 2015 se dieron casos de profesores que recibieron su notificación apenas unos días antes de que se realizara la evaluación, lo cual se convertía en un serio obstáculo para que estos docentes recabaran la documentación (evidencias) necesaria y la enviaran, vía internet, a la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente. Muchos profesores tuvieron dificultades para subir sus evidencias a la plataforma digital de la Coordinación. Hubo casos de retraso en la apertura de sedes, errores en la entrega de los exámenes y sedes donde ocurrieron, de manera simultánea, problemas con la energía eléctrica lo cual resultó sospechoso. Ha habido fallas en computadoras.

Entre los problemas más graves se encuentra la opacidad en el manejo de las listas de prelación. Hay no pocos casos en que las autoridades estatales no respetan esas listas. Docentes que resultan idóneos en la evaluación de ingreso (incluso que ocupan la primera posición dentro de la lista) no reciben plaza y, en cambio, docentes que ocuparon lugares inferiores, pero son “amigos” o “recomendados” de la sección del SNTE o de las autoridades educativas, la reciben. Este es un punto crítico del proceso de reforma en el Servicio Profesional Docente y que debe ser corregido mediante un arreglo institucional que asegure vigilancia y control sobre las listas y la asignación. Ha habido problemas de esta naturaleza en Baja California, Chihuahua, Tamaulipas, Sinaloa, Oaxaca, Chiapas, Michoacán y Nayarit.

Por último, debido a diversas causas, unas razonablemente explicadas y otras no tanto, las plazas ganadas simplemente no se entregan. Maestros que ganaron su plaza o sus horas mediante concurso, nunca las reciben. En cambio se entregan plazas a no idóneos o a docentes que no concursaron. Algunas veces los líderes sindicales —preocupados porque las llamadas “comisiones sindicales” van a desaparecer— intervienen para favorecer con una plaza y nombramiento definitivo a sus amigos comisionados.

El colmo de las maniobras de sabotaje se manifiesta cuando un profesor ha ganado limpiamente una plaza y, con el fin de forzarlo a que renuncie a lo logrado, se le otorga una adscripción imposible. Se ha dado el caso de que un maestro que ha ganado plaza se sorprende cuando se le informa que la adscripción que recibe no se encuentra en la colonia donde vive, ni siquiera en la ciudad, le dicen que su lugar de trabajo se ubica a cientos de kilómetros de su lugar de residencia. Cuando el maestro manifiesta su molestia, las autoridades con condescendencia le recomiendan: “En tal caso, maestro, renuncie”. Otro caso: un profesor gana el concurso para obtener X horas en secundaria, pero no le conceden que las imparta en la escuela donde trabaja (en donde se han abierto grupos y se requieren docentes) sino que lo pretenden enviar a otro centro escolar.

Otros problemas menores. Se publica la convocatoria para el concurso de ingreso y los jóvenes egresados corren a su escuela normal porque, aunque ya concluyeron sus estudios, no han recibido sus títulos. Al llegar a la escuela se les informa que el centro no trabaja. Inician al día siguiente sus trámites y encuentran que se trata de un proceso burocrático engorroso y tardado. Hubo un desfase entre los tiempos de la convocatoria y los tiempos de la burocracia normalista.

Las sorpresas inevitables bajo este nuevo régimen de desarrollo profesional es que jóvenes-muy jóvenes ascienden a puestos de dirección y les toca dirigir a personas con muchos años más de experiencia que ellos. En Quintana Roo se dio el caso de un concurso de promoción al puesto de jefe de sector que fue ganado por un docente con apenas tres años de experiencia en el aula. El efecto sobre muchos maestros con mayor edad y experiencia fue de molestia pues iban a recibir órdenes de un “imberbe”.

El mar de rumores ha confundido a los maestros. Se dice que “al promoverte vas a perder tu antigüedad y tus derechos adquiridos”, lo cual es falso; en otro lugar se corre el chisme de que “si no pasas la evaluación de promoción te van a quitar tu plaza”, otra total mentira; hay malosos que insisten en transmitir esta mentira: “si no pasas la evaluación de desempeño vas a perder tu antigüedad”.

Pero aun en la etapa posterior hay dificultades imprevistas. A veces los pagos se hacen de forma errónea. Por una defectuosa interpretación de la ley se separan el sueldo base de losingresos percibidos previamente en carrera magisterial. En realidad esta falla constituye una violación a lo dispuesto en la Ley Federal del Trabajo.

En suma, todo cambio se enfrenta a tropiezos y éste no es la excepción. La reforma es más larga y profunda que la revuelta, pero la revuelta es más visible, parece ganar políticamente la batalla en el corto plazo pero lo que hace en realidad es tan sólo retrasar el triunfo de la educación.

Gilberto Guevara Niebla
Profesor de tiempo completo del Colegio de Pedagogía de la UNAM y consejero de la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

Este texto forma parte del libro Poder para el maestro, poder para la escuela, que la editorial Cal y arena pondrá a circular en estos días.